El criterio de demarcación en Psicología

Estaba escribiendo sobre la falsación en psicología cuando dos posts aparecidos en la red esta semana me han ayudado a darle forma definitiva a esta entrada. El primero, "las teorías científicas no son falsables" en el Cuaderno de Cultura Científica, nos ofrece una visión de la falsación quizás más ajustada a la realidad que el modo en el que suele enunciarse. En el segundo, "la teoría de cuerdas ¿ciencia o pseudociencia?" de Francis The Mule News, tenemos una explicación magistral de la falsación aplicada a los modelos de la física y, en concreto, a la teoría de cuerdas. Pero, ¿qué ocurre en psicología?

Como en cualquier nivel de la ciencia, existen hipótesis, teorías o modelos racionalmente plausibles conforme con el método hipotético-deductivo y la metodología utilizada para justificar su formulación, pero no todos se adscriben al ámbito de la ciencia. Pero… ¿qué criterio utilizamos a la hora de definir qué es ciencia y qué no lo es?

Dentro de la filosofía de la ciencia, el problema de la demarcación se refiere a la definición de los límites que deben configurar el concepto de "ciencia". Existen diferentes escuelas filosóficas que a lo largo de la historia han intentado dar respuesta a esta cuestión y resultaría muy interesante detenerse en analizar la influencia de cada una de ellas en la psicología actual, sin embargo, en esta entrada nos centraremos en el concepto de la falsación.

Karl Popper en "La lógica de la investigación científica" postuló una tentativa de solución a "el problema de la inducción", puesto de manifiesto por primera vez por David Hume. El problema de la inducción nace del hecho de que no se puede afirmar algo universal a partir de los datos particulares que ofrece la experiencia. Por muchos millones de cuervos negros que se vean, no será posible afirmar que "todos los cuervos son negros". En cambio, si se encuentra un solo cuervo que no sea negro, se podrá afirmar que "no todos los cuervos son negros".

De esta forma, Popper propone que una teoría solo será científica si junto a ella se declara qué hecho o conjunto de hechos podrían refutarla. Esto se conoce como el criterio de demarcación. Las hipótesis o teorías que no sean falsables se considerarán pseudocientíficas, mientras que las falsables serán científicas y podrán ser refutadas o corroboradas conforme se realicen experimentos.

En psicología, esta interpretación psudocientífica de la realidad es bastante más común de lo que imaginamos. Y es que según el paradigma dominante en nuestra disciplina, los constructos hipotéticos se convierten en nuestro objeto de estudio. Estos constructos, cuando dejan de ser definidos operativamente y/o pasan a ser considerados causas de la conducta, implican un salto lógico no justificado empíricamente, de forma que podemos debatir infinitamente sobre qué modelo es el más adecuado para definirlos, pero su refutación resulta imposible.

Si la capacidad cognitiva se corresponde con una descripción de una función cerebral, entonces abriríamos otro interesante debate sobre su necesidad de ser y si puede ser considerada psicología propiamente dicha. Si esta capacidad se refiere a un conjunto de conductas definidas operativamente, entonces no es más que una etiqueta útil para denominar a estas conductas, es decir, la propia conducta a explicar. En ninguno de los dos casos se puede decir que esta capacidad es causa de una conducta y, sin embargo, es algo habitual, puesto que refutar los axiomas que sostienen la existencia de una capacidad intermedia entre biología y conducta se torna imposible, del mismo modo que lo es falsar la existencia del alma.

Éste salto lógico se justifica aludiendo a una capacidad localizada en el cerebro, o a los modelos computacionales que, si bien son descripciones de funciones cerebrales, amparan el dualismo implícito y la reificación. De esta manera se renueva un debate con miles de años de antigüedad, el de la existencia de la mente, bajo el halo de cientificidad que aportan las técnicas utilizadas para su deducción.

Pero, entonces, ¿por qué no se desecha este mal uso de los constructos?

Lo cierto es que existe una tercera vía que justifica el uso de estos modelos; una vía que yo considero ligada a las "críticas" del criterio de demarcación o, más bien, a las matizaciones que recibió posteriormente.

Imre Lakatos distinguió entre el falsacionismo defendido por Popper en "La lógica de la investigación científica", al que llamó falsacionismo ingenuo, y el falsacionismo sofisticado, referido tanto a las matizaciones que realizó más tarde el propio Popper como a la metodología que desarrolló él mismo.

En este sentido, la distinción entre ciencia y pseudociencia de Popper considera que la segunda surgiría, bien cuando aquellos que apoyan una teoría empírica rechazan pruebas en su contra, o bien cuando una supuesta teoría no hace predicciones empíricas comprobables. Popper pone como ejemplo del primer caso el marxismo y del segundo, el psicoanálisis. Pero siguiendo este criterio, la teoría de cuerdas sería considerada una pseudociencia. También lo sería la física newtoniana que, aunque nace sesgada de serie, nadie duda de su cientificidad, por lo que parece evidente la necesidad de establecer algún criterio más allá de la capacidad de predicción empírica. De esta forma, la falsabilidad deja de constituir una característica intrínseca de la formulación teórica a la que se atiende y el peso recae sobre aspectos contextuales, como la actitud de investigador a la hora de rechazar una hipótesis o la existencia de modelos alternativos.

Lakatos en el "Programa de investigación científica" va un paso más allá integrando el falsacionismo en un complejo teórico que tiene en cuenta tanto el enfrentamiento entre dos modelos (programas de investigación) como la experiencia empírica.

"Los criterios científicos utópicos, o bien crean exposiciones falsas e hipócritas de la perfección científica o alimentan el punto de vista de que las teorías científicas no son sino meras creencias enraizadas en intereses inconfesables."

Imre Lakatos

Simplificando mucho podríamos definir el programa de investigación científica como el conjunto de hipótesis relacionadas entre sí, características de un modelo o paradigma concreto. La estructura del programa de investigación científica está compuesto por:

a) un núcleo o centro firme, referido a los fundamentos teóricos que sostienen el programa, de carácter axiomático y convencionalmente aceptados; Por tanto, el núcleo firme establece o define la problemática abordada por el programa, siendo sobre la base de sus fundamentos que los científicos actúan o aplican teorías. A este nivel se situaría la problemática de la definición del objeto formal de estudio: mente-conducta.

b) un cinturón de hipótesis auxiliares, entendidas como en conjunto de teorías e hipótesis encaminadas a explicar la realidad, defendiendo el núcleo o centro firme. El cinturón de hipótesis auxiliares entonces, evita la refutación del núcleo firme del programa, es decir, produce hipótesis y mecanismos que resuelvan los problemas o anomalías que invaden al centro firme. La defensa ad-hoc de las hipótesis que Popper consideraría característica de las pseudociencias, Lakatos las reafirma como práctica natural de los científicos a la luz de la historia.

Así, a diferencia del falsacionismo ingenuo de Popper, Lakatos consideraría que la ciencia no avanza a través de falsaciones de teorías, sino mediante la revisión de los métodos, instrumentos y modelos experimentales. La defensa ad-hoc de las hipótesis experimentales y de los modelos teóricos que Popper consideraba característico de las pseudociencias, Lakatos lo considera práctica habitual del científico, en defensa del núcleo firme de su paradigma.

Entiendo que, según esta definición, el cognitivismo dedicado a crear más y más etiquetas que podamos reificar en lugar de explicar la conducta, obtendrían la consideración de ciencia en tanto que sus métodos permiten ser refutados y sustituidos. Así, no resulta extraño que la metodología utilizada se exponga como garantía de una verdad que ya nos viene dada. Sustituimos el procesamiento lineal por otro tipo de modelos pero jamás se somete a análisis el estatus ontológico y la epistemolgía de estos procesos.

Comprendo que determinados aspectos contextuales y teóricos hayan hecho más atractivo estos paradigmas por encima de un conductismo que, o se vio limitado a la hora de realizar ciertos análisis, o decidió posponerlos hasta que los datos fueran suficientes. Por el contrario, el cognitivismo ofreció nuevas formas de estudio y la aparente renovación de preguntas tan antiguas como nuestra civilización. Y yo me pregunto si esto es un precio que haya que pagar y si merece el estatus de "ciencia". 

Esta consideración de cientificidad depende de la lupa con la que se mire y, es por esto por lo que el criterio de demarcación no parece suficiente para superar el abismo existente entre las ciencias naturales y las ciencias sociales.

Andrés Márquez Quiñones.

Sobre el reduccionismo en psicología

    Uno de los conceptos más importantes que manejamos en este libro es que la ciencia se divide en niveles de análisis, siendo uno de ellos el psicológico. Si este concepto se entiende adecuadamente, y además se conecta con otros también claves, el aprendizaje será mucho más efectivo.

    Al separar niveles de análisis, lo que se hace es dar independencia en el avance de cada uno de ellos, considerando que lo más adecuado es situarse en el nivel que nos permite una mayor predicción y control sobre nuestro objeto de estudio. Los situados en niveles más básicos pueden añadir información a lo ya demostrado en otros niveles, pero no pueden refutar los hallazgos empíricos de dichos niveles. Es decir, si en nuestra ciencia, (la Psicología), realizamos un descubrimiento, (describimos, explicamos, predecimos y controlamos la conducta en función del ambiente), no necesitamos ni a nivel básico ni aplicado, supeditarnos a otros niveles de análisis para seguir avanzando. Por supuesto, y sobre esto volveremos, ello no implica la imposibilidad de trabajo interdisciplinar. Al trabajar en un grupo de carácter multidisciplinar, no se trata de que mi trabajo se parezca al de otro tipo de profesional, sino de que haga bien la parte que tengo encomendada.

    Cuando la ciencia investiga diversos acontecimientos, no se encarga de analizar todos los elementos involucrados, (no sería ni factible ni útil), sino sólo los que son funcionalmente relevantes. Cuando se hace una campaña publicitaria no se estudia la vida de todos los individuos que se van a ver afectados por ella. Cuando se enseña a un niño a pedir las cosas “por favor”, no nos interesa saber qué neuronas están activándose en ese momento. Cuando se estudia el funcionamiento de un área cerebral, no analizamos la localización de cada electrón de cada átomo que la compone…

    Cada ciencia desarrolla un conjunto de herramientas para abordar su objeto de estudio. Cierto es que hay algunas ciencias que cuentan por su historia, dificultad del objeto, etc, (las ciencias más moleculares como la física o la biología están más desarrolladas que las más molares como la psicología o la sociología), con herramientas muy potentes para su objeto de estudio, mientras que otras ciencias lo hacen con herramientas menos desarrolladas. No obstante, sería un error, (denominado Reduccionismo), tratar de utilizar las herramientas de un nivel de análisis para dar cuenta de un objeto de estudio propio de otro. De hecho, ¿encargaríamos a un químico que, con las herramientas propias de su ciencia, abordara el tema de las revueltas árabes? (Reduccionismo químico). O ¿analizaríamos el acto social de saludar dándonos la mano atendiendo a las micro-contracciones y extensiones musculares y al consumo de azúcar que se produce? (Reduccionismo fisiológico). Además, un problema añadido del reduccionismo es que no tiene porqué acabar en un determinado nivel, sino que podemos seguir “bajando”. ¿Por qué no tratar de explicar lo social o lo psicológico estudiando las moléculas involucradas (química) o las partículas subatómicas (física)?.

    Para la adecuada comprensión de los diferentes fenómenos a los que nos enfrentamos, lo más adecuado es situarse en su nivel. Por ejemplo, ¿por qué se escandalizaría la gente si tiro por la ventana un cuadro pintado por Velázquez y no si hago lo propia con uno pintado por mis torpes manos?. A nivel físico, la caída describiría la misma trayectoria hasta el suelo, provocaría las mismas ondas sonoras, etc, pero está claro que el nivel físico no sería el más adecuado para explicar el fenómeno; en este caso habría que situarse, por ejemplo, en el nivel económico o patrimonial dentro de las ciencias sociales.

    Con respecto a la división en niveles de análisis, las preguntas que nos debemos hacer al recibir una información que afecte a nuestra práctica es si dicha información ha sido obtenida de manera rigurosa mediante el método científico, y si es pertinente o no en nuestro nivel. Esto nos capacitaría para describir y explicar el fenómeno a estudio, pero, ¿Qué sucede con la predicción y el control?. El poder predecir y controlar nuestro objeto de estudio debería ser el factor principal que definiera el nivel de análisis más adecuado en cada caso. 

    Empecemos por la predicción. No nos resultaría nada difícil realizar una predicción acertada sobre el tipo de película, (p.e. comedia romántica o intriga política), que irá a ver dentro de unos días nuestro amigo, a poco que conozcamos algo de su biografía, (ambiente ontogenético), y de la estimulación actual implicada en el suceso (irá con sus amigos, su pareja…). Dicha predicción será mucho menos aproximada si hacemos uso de las habituales herramientas del trabajo fisiológico.

    Siguiendo con la predicción, pero ahora en un ambiente de laboratorio, es muy poco probable que un fisiólogo con sus técnicas pueda anticipar con acierto el tipo de conducta que hará una paloma en una caja de Skinner en la siguiente hora. Un psicólogo sólo tiene que saber el tipo de programa, (razón, intervalo, tasas, etc.), que se ha estado usando para poder hacer una predicción precisa de la conducta a desarrollar (análisis psicológico).

    Y en el ámbito de la aplicación, (control, influencia sobre lo que hacen las personas), ¿Qué hacemos los psicólogos?. Normalmente, en los diferentes contextos en los que trabajamos, (colegios, cárceles, clínicas, empresas, clubes, ayuntamientos, etc.), lo que haremos será manejar variables ambientales: manejo de contingencias, entrenamiento en pautas educativas, moldeamiento de conducta verbal, mediación entre individuos, dinámicas de grupos… ¿Para qué, por tanto, esta sobre-formación fisiológica?. Para poco. De hecho, los profesionales de la psicología (García, 2012), que ya están ejerciendo como tales, se quejan de haber tenido una insuficiente formación en intervención-modificación del comportamiento y en cambio, haber tenido demasiada carga formativa en el campo de la biología. 

    Quizás sea más necesario hacer esta distinción cuando el psicólogo realiza su labor en el ámbito bio-médico. Permítaseme aclarar, para evitar malentendidos, que dicho nivel de análisis es de los más desarrollados que existen en la ciencia en general, (la bio-medicina es una ciencia potentísima cuando se utiliza para trabajar con su objeto de estudio), que es uno de los saberes que más ha contribuido a mejorar la calidad de vida de la población y que cuenta con el que, en mi opinión, posiblemente sea el científico de mayor impacto de la historia: Charles Darwin. Dicho esto, si el psicólogo quiere aportar algo a los equipos multidisciplinares que trabajan en este campo, debe hacerlo desarrollando su trabajo propio y particular, y no el de otros; es decir, si a un paciente hay que realizarse alguna intervención cerebral, lo hará un neurocirujano; si necesita medicación, se encargará el farmacéutico; el anestesista hará su trabajo; el fisioterapeuta el suyo y el trabajador social es suyo. Cada uno tiene una formación intensiva en su materia, igual que el psicólogo debe de tenerla en la suya: ser capaz con sus herramientas de hacer un análisis funcional de la situación del paciente que facilite su diagnóstico y tratamiento a nivel psicológico. 

    Como analistas de conducta nos enfrentamos a una cuestión relevante relacionada con lo dicho anteriormente. Si tanto a nivel de descripción y explicación, como de predicción y control, la aproximación de la fisiología no es la más adecuada para abordar los temas psicológicos, ¿por qué se produce esta huida de la psicología?, ¿por qué este reduccionismo bio-médico?. Sin ánimo de ser exhaustivos, trataremos de enumerar las causas y las consecuencias de esta situación.

    Entre las causas, (los antecedentes, los porqués), hay que destacar las siguientes:

a)  Prestigio.No cabe duda de que en nuestra sociedad en general está más valorado el trabajo de un médico que el de un psicólogo (García, Gutiérrez, Gómez, Pérez y Freixa, 2006). En nuestro lenguaje diríamos que es una profesión más reforzada, por lo que no es de extrañar que tratemos de mimetizarnos con ella.

b)  Cientificidad. La valoración general que hacemos de la ciencia es positiva, y la imagen que tenemos de “lo científico” se ajusta mucho al modelo médico: bata blanca, microscopio, etc. En realidad lo científico es un método sujeto a unos presupuestos… pero la imagen es la imagen. La lógica es la siguiente: si queremos que nuestro trabajo sea respetado, (por científico), parezcámonos a ellos. En definitiva, hacer una psicología fisiologicista nos da apariencia de científicos, independientemente de que estemos llevando a cabo las mejores acciones para abordar un problema. Hablando metafóricamente, no busquemos las llaves donde haya más luz, sino donde probablemente se nos hayan perdido.

c)  Unificación. El mundo de la biología está mucho menos dividido que el de la psicología. No es fácil que en la formación de un biólogo se encuentren asignaturas que contradigan lo aprendido en otras. A poco que el lector tenga algo de experiencia en la formación de un psicólogo, verá que esta circunstancia ocurre a menudo en la carrera de psicología. Cuando a un alumno se le dan explicaciones parciales, cuando no excluyentes, en el campo de la psicología puede tomar varios caminos; Quizás el más aconsejable sería analizar cada una de ellas, (con lecturas, preguntas a los profesores, formación extra, etc.), para verificar la que parece más acertada y profundizar en ella. Pero la realidad es que el más fácil abandonar la polémica dialéctica, (“dejar que se peleen entre ellos”), y buscar refugio en otro tipo de explicación, (la reduccionista), en la que no se dan estas disputas.

d)  Comprensión del modelo. En nuestra cultura, el modelo explicativo de porqué hacemos las cosas ha estado desde hace siglos más ligado al modelo biologicista. Lo concepción básica es que hay “algo dentro de nosotros”, ya sea el alma, la mente o el cerebro, que hace que nos comportemos como lo hacemos. Cambiar esa metáfora explicativa centrando nuestro interés en el contexto en el que se desarrolla una persona como elemento clave a nivel psicológico, implica un esfuerzo intelectual de primer orden debido a que llevamos mucho entrenamiento previo en la otra dirección.

e)  Bombardeo mediático. Muy relacionado con las causas mencionadas anteriormente, destacamos en último lugar el hecho de que para los medios de comunicación tienen mucha más repercusión, entre otras cosas porque son líneas de trabajo mucho más subvencionadas, las noticias relacionadas con la puesta en marcha de algún medicamento, o algún descubrimiento en los que aparezcan palabras como “redes neuronales” o “cadenas de genes”. Por supuesto, esto influye en la población y por consiguiente también causa efecto sobre los estudiantes.

    Sobre las consecuencias de esta tendencia destacaremos tres:

1. La primera, y más importante, es que se está haciendo uso de una herramienta, (nivel de análisis), que no es la más adecuada para los temas psicológicos. Se queda sin abordar la interacción del individuo con su contexto. Decimos que alguien se aburre, aludiendo a sus niveles de dopamina, (poniéndolo como causa), sin conectar ese efecto a lo que en ese momento está haciendo el individuo (una tarea monótona, por ejemplo).
2. Si nos empeñamos en tratar de realizar las tareas que ya realizan otros profesionales con formación específica, no pasaremos de ser profesionales de segunda. Sólo si hacemos bien nuestra labor, podremos ser psicólogos de primera.
3. Si nosotros no sabemos hacer nuestro trabajo específico nadie sabrá hacerlo. Será una herramienta de la que la sociedad dejará de disponer para abordar sus problemas.

    Por todo ello, lo que el lector encontrará en este libro no serán respuestas a “¿Qué hay en mi cabeza?”, sino a preguntas del tipo “¿En qué contexto se desarrolla mi cabeza y el organismo entero?”.

Andrés García García.

Un puñado de leones y una pizca de “Inteligencia”

¿Qué es la inteligencia? Este concepto tan usado por algunos profesionales en ámbitos tan dispares como la educación, la parapsicología  la terminología o la sociología no es más que un constructo que intentamos medir de alguna forma mediante cuestionarios o test hechos por nosotros mismos para que midan, a conciencia, “algo” que creemos que está ahí dentro, pero que no conseguimos entender muy bien. La inteligencia, para comenzar a hablar de ella, debería ser definida en base a una serie de variables que en su contexto pudieran ser manipuladas y por lo tanto medibles. Estas variables pueden ser definidas en base a conductas que emite el individuo, pero no cualquier clase conductas. Conductas que permitan al individuo adaptarse en su medio y a los cambios que hay en él. Es decir, la inteligencia podría definirse como el conjunto de conductas que permiten al individuo adaptarse en su medio de una forma optima y sobrevivir. Pero, ¿Qué es adaptarse? Estos días hemos oído hablar bastante de adaptación, evolución, y otros términos como algoritmos. Pues bien, una buena forma de entender la adaptación y por lo tanto la inteligencia de los individuos es sistematizarla y matematizarla. La ecuación más simple sería la siguiente;

Donde “A” es adaptación,”C” son las conductas de supervivencia, “M” son los cambios del medio y “G” seria el genotipo.

Esta ecuación implica tanto la emisión de determinadas conductas, “organismo”, como el constante cambio en el “medio”, lo que convierte a este proceso en un constante mecanismo de selección en el que lo que más peso tiene son las conductas de supervivencia de los individuos, puesto que los que no emiten conductas que permiten adaptarse y poner a su favor las condiciones del medio, mueren y por lo tanto no se reproducen. También es importante mencionar el peso de la variable genética contemplada en esta ecuación, esto puede ser beneficioso en ciertos contextos y perjudicial en otros.      

           Claro está, que esta ecuación no tiene en cuenta ciertas variables que consiguen nivelar la balanza de la supervivencia y la evolución. Dentro de la variable que hemos definido como C; “conductas”, podríamos decir que hay subvariables, también conductuales, que ponen a nuestro favor, al menos de forma general, el hecho de que sobrevivamos en nuestro medio. El hecho de que hoy día tengamos hospitales cualificados, vacunas, tratamientos, en general avances médicos y una formación para el consiguiente desarrollo de los mismos, puede que represente un porcentaje dentro de esta ecuación a nuestro favor, estos son solo algunos ejemplos. Por otro lado, es cierto que dentro de la variable C, también existen conductas que inclinan dicha balanza en nuestra contra, tales como una guerra, un conflicto, una patología, un problema de conducta, etc. Todo ello cuenta en ambos casos. Aquí es donde entra la “inteligencia” en el caso de los seres humanos. Podremos definir a una especie, a un grupo o a un individuo como “más o menos” inteligente si mediante la emisión de sus conductas, es capaz de inclinar el valor de la ecuación a su favor, esto es, un valor positivo. Estas especies podrán sobrevivir y formarán parte de la evolución, esto es, número de veces que se transmiten los genes a una nueva generación. Hay que decir que esto no implica una mejora de la especie. No se pretende que el lector entienda que mediante este proceso las especies “se hacen” cada vez más inteligentes a través de la evolución, tan solo que los organismos pueden dar ciertas conductas que permiten la supervivencia de las especies.

Este sería un primer acercamiento a la definición y a la categorización de la “inteligencia”, pero podemos ir un poco más allá.

El ser humano y las especies en general pueden definirse como inteligentes cuando emiten conductas que maximizan beneficios y reducen costes en la supervivencia. Es decir, si un individuo tiene acceso a la comida, no tiene porque arriesgarse cazando o ir a buscar comida. De lo contrario si no tiene acceso a la comida, deberá de buscar la forma menos costosa de encontrarla, no tendría sentido cruzar un desierto para obtener cierta cantidad de comida, si se tiene acceso a una cantidad de comida, aunque sea menor, de otro modo más accesible.

        Esto podría definirse en base a la siguiente ecuación cuyas variables pueden ser sustituidas mediante probabilidades "de obtener comida" y "costes de obtenerla"; Donde “b” son los beneficios y “c” son los costes.

                   

B > C                       B – C > 0

        De tal modo cuando hablamos de inteligencia, debemos referirnos a ella como la capacidad de los individuos de realizar cambios en el medio a su favor mediante la propia conducta. Esto nos permite asegurar nuestra supervivencia.

Por lo tanto, parece un poco absurdo hablar de inteligencia mediante pruebas psicológicas medidas en test que lo único que hacen es para empezar cosificar “la inteligencia” y clasificar a los individuos en base a una puntuación, que por cierto, es bastante ambigua. ¿Si el individuo X sacara una puntuación de 130 en un test de inteligencia diríamos que es “muy inteligente”? ¿Y si llevamos a ese individuo X a la mitad de la sabana africana, seguiría siendo igual de inteligente? ¿Se adaptaría igual al medio? ¿Obtendría los recursos de la misma forma?, en su medio habitual no hay leones acechándolo, en este caso sí, por lo que debería emitir conductas que le permitan huir o luchar, lo que sea más adaptativo según la situación. Podemos ver que la “inteligencia” de las personas en este caso, varía según el contexto y las conductas que estas realicen en él. El hecho de alimentarse sigue siendo el mismo tanto en su sociedad como en plena sabana, lo que cambia es el contexto y por lo tanto la forma de conseguir dicha comida y aquí es donde entra en juego las conductas de supervivencia del sujeto.

Es decir, la inteligencia viene dada por el propio contexto y la adaptación del sujeto a este, es una relación funcional, que a su vez está influida por la historia previa del sujeto y que se va modificando por las condiciones en el presente.

¿Qué es la inteligencia? Para mí solo es la adaptación a diferentes situaciones en el medio, pero nos empeñamos en ponerle etiquetas y más aun, medirla mediante una serie de test que realmente no están midiendo más que lo que nosotros mismos queremos que mida. 

Es cierto que cuando se mide en un test de inteligencia, deducción lógica, atención, razonamiento y demás constructos, también puede, en último termino ser “inteligencia”, puesto que saber hacer un problema de matemáticas complejo puede ser adaptativo si el profesor nos está evaluando y va a ponernos una nota, pero no deja de ser un conjunto de conductas que pueden ser adaptativas o no.

Si quitáis “inteligencia” de todas las comillas que he usado en esta entrada y la sustituís por conductas, estaremos hablando de lo mismo en última instancia.

"Algunos hombres buenos"

La conceptualización es importante. Ellos lo hicieron. Debemos seguir haciéndolo nosotros. 

Miguel Ángel Maldonado Herves

Aprendizaje vicario, empatía y neuronas espejo. Reflexiones de andar por casa.

       Yo no soy la persona adecuada para opinar con suficiente base sobre las "neuronas espejo". Mis conocimientos sobre biología son reducidos, fundamentalmente porque me dedico a estudiar otro tipo de cuestiones y tanto el tiempo como mi capacidad de esfuerzo son limitados. No obstante, las “neurociencias” forman parte del contexto de cualquier persona con ciertas inquietudes y especialmente de los estudiantes de psicología (algunos de los cuáles sí son mi responsabilidad). Así que me ha parecido conveniente desarrollar brevemente mi opinión sobre este “fenómeno”, por si puede aportar algún elemento de debate o reflexión.

En principio, se supone que las neuronas espejo son aquellas que se activan cuando aprendemos por imitación o demostramos empatía por otro organismo, y parece que se sitúan en el área de Broca (como otro montón de supuestas estructuras especializadas) y en la corteza parietal (otra zona repleta de "funciones").

Pues así expresado, mi primera reacción es negar la mayor: ni existe el aprendizaje por imitación ni la empatía es tan concreta como pensamos. Vamos por partes.

No existe evidencia experimental del aprendizaje por imitación y, lo que es más importante, sí disponemos de mucha evidencia que apunta al sitio contrario: el aprendizaje operante requiere de consecuencias diferenciales. El problema muchas veces al analizar un comportamiento es hacerlo de manera anecdótica, la complejidad que observamos suele abrumar tanto al analista amateur que, como conducta de escape, acude a explicaciones que le liberen del esfuerzo que requeriría un abordaje parsimonioso. Y entonces aparecen, entre otros, los dones, las diferencias cualitativas, los genes, las estructuras mentales, las intenciones, el espíritu y, por supuesto, el aprendizaje observacional. Si vemos tocar a un pianista virtuoso le conferimos un don especial y nos olvidamos del entrenamiento que le ha llevado hasta allí, si vemos a un matemático resolver unas ecuaciones interminables no le conferimos ningún mérito a las correcciones que su profesora de primaria le hacía en la pizarra. En general, asumir la complejidad como la acumulación y recombinación de elementos más simples demanda demasiado esfuerzo, y es comprensible que las personas escapen de ello, pero no es aceptable si queremos avanzar hacia una explicación que no sirva de algo (en cuanto a predicción y control de lo explicado).

Si vemos a un niño de cuatro años que nos saca la lengua cuando nosotros lo hacemos o que nos guiña un ojo si lo guiñamos nosotros también es comprensible concluir que disponemos de una capacidad innata para imitar, y de ahí se está a un paso para defender que se puede aprender (adquirir una conducta, que se convierta en altamente probable) sólo observando lo que otro hace. Pero estamos obviando toda la historia previa, incluso con cuatro años, que ese individuo tiene de refuerzo diferencial de la conducta de imitación (como operante generalizada). Desde que nacemos, nuestros padres (sistemáticamente o no, conscientemente o no) nos refuerzan cualquier balbuceo que se asemeje, aunque sea vagamente, a una palabra, de la misma manera que nos refuerzan que les miremos fijamente (“como si le entendiésemos”) y, por supuesto, nos refuerzan que repitamos lo que ellos hacen. Los organismos “recién llegados” no disponen de ningún (o muy poco) control operante por el estímulo y, por tanto, se pasan el día reaccionando de manera refleja y desplegando una amplia cantidad y variedad de conductas que luego se van seleccionando en función de las consecuencias que le siguen. El efecto del refuerzo es tal que luego hay que aplicarles cierta extinción para que dejen de hablar, de atendernos o de imitar en contextos poco deseables. Esa conducta de imitación se va moldeando luego dependiendo de la historia personal de cada uno, haciendo que distingamos entre modelos adecuados o no, situaciones favorables para la imitación, etc. Y toda esta historia de aprendizaje de la conducta de imitar se hace aún más compleja cuando interviene el lenguaje y el sujeto aprende a seguir instrucciones y luego a crearlas.

¿Significa esto que no disponemos de un “reflejo de imitación”? No necesariamente. Ni lo defiendo ni lo rechazo. Creo que es difícil de determinar a partir de la experiencia anecdótica y sesgada del que busca cierta conexión con su hijo, pero incluso aunque así fuera no implicaría la existencia de un nuevo y oscuro mecanismo de aprendizaje que, como adelantábamos antes, no dispone de evidencia experimental robusta y, además, choca con lo que sí sabemos sobre cómo aprendemos. En definitiva, un individuo no entrenado para imitar no imita, actúa. Y la adquisición (selección de respuestas) no depende de la simple emisión sino de si ésta es reforzada o no después.

¿Son, entonces, las “neuronas espejo” la estructura nerviosa de esta operante? ¿Y qué implica eso? En primer lugar, sabemos que el cerebro es plástico y que, por tanto, según qué funciones pueden asumirse por estructuras diferentes a la “habitual” en casos de lesiones, por ejemplo. También sabemos que la función hace al órgano, es decir, que las “neuronas espejo” no sustentarían ese comportamiento si no se diesen las circunstancias ambientales para que dicho comportamiento se adquiriese. Si eliminamos al aprendizaje por imitación de la ecuación, lo que tenemos es que llamaremos “neuronas espejo” a las neuronas que se activan cuando imitamos a alguien, sea este comportamiento un reflejo innato o una operante. De acuerdo, nunca viene mal ponerle nombre a las cosas.

Vamos con el segundo concepto discutible, la empatía. La empatía, como otros muchos términos referidos a formas de comportamiento, no tiene un significado unívoco, en gran medida porque depende del consenso social. ¿Qué es exactamente el “amor”, el “egoísmo”, la “valentía”, etc.? Culturalmente se llegan a ciertos acuerdos para acotar estos términos pero es muy poco frecuente que se les llegue a despojar totalmente de cierta ambigüedad. A pesar de los esfuerzos de la psicología científica por cambiar la forma en la que nos referimos a nuestro comportamiento, y, por tanto, de señalar los tópicos que deberían de resultar de interés para el trabajo interdisciplinar, es muy común (y triste) que la biología (en cualquiera de sus sub-disciplinas) acuda al lenguaje común para realizar conexiones entre sus descubrimientos y la psicología. Así centran sus esfuerzos en buscar la zona del cerebro donde se encuentran la “consciencia”, el “amor propio” o la “auto-realización” como si tuvieran una existencia independiente al consenso social. Esta puede parecer una crítica muy gruesa, porque lo es, pero no creo que le reste ni pertinencia ni veracidad al mensaje de fondo.

Pero volviendo con la empatía, según la RAE, se define como la “identificación mental y afectiva de un sujeto con el estado de ánimo de otro” su uso, sin embargo, es más amplio. De manera resumida, e intentando operativizar psicológicamente el término, podríamos considerar que demostrar empatía implica:       

1) Reaccionar de manera similar a lo que el otro siente.
2) Discriminar el estado emocional del otro.

Estamos, al menos, ante dos formas de conducta de naturaleza diferente. Las reacciones que consideramos emocionales son reflejos (innatos o adquiridos). Un niño puede llorar cuando escucha a otro niño llorar, ¿es eso empatía? Bueno, en principio, el lloro suele ser una reacción muy común ante cualquier estímulo intenso, pero, además, el lloro propio suele estar emparejado a una situación aversiva de manera que se vuelve excitatorio aversivo por sí mismo. El efecto que nuestro propio lloro tiene en nosotros puede ser muy semejante al que tiene un lloro ajeno, es lo que se denomina una generalización del estímulo. De hecho, hasta que no se produce un entrenamiento discriminativo seguiremos generalizando, es decir, hasta que tengamos suficiente experiencia en la que el lloro ajeno no está emparejado con otros estímulos aversivos. Entonces, ¿si un niño llora al escuchar a otro llorar es empatía, una respuesta condicionada (RC) o una respuesta incondicionada (RI)? Pues, será empatía si decidimos que lo sea, es decir, si es aceptado socialmente que se etiquete de esa manera, y será una RC o un RI en función de qué estímulo controla esa reacción, si un EC o un EI. Y una vez identificado esto último no será necesario un consenso social.

Nuestra empatía entendida de esta manera no sólo va a depender de nuestra historia de condicionamiento clásico sino también operante. El refuerzo (y castigo) social puede determinar que ciertas respuestas inicialmente reflejas queden bajo control operante. Así podemos moldear individuos que se alegren con la alegría ajena y que se entristezcan con la tristeza de otros, en función de si lo elogiamos o lo reprendemos. No hace falta acudir a la testosterona para explicar la diferencia de empatía entre hombres y mujeres, escuchar “los chicos no lloran” o que los demás ser rían si lloras durante tu infancia es suficiente.

Distinguir el estado emocional de otra persona es aún más fácil de defender como una conducta adquirida (y operante). No sólo es una discriminación simple de libro sino que existen programas “re-educativos” especializados en dotar de esta “capacidad” a todo aquel que sufre las consecuencias de no disponer de ella. El refuerzo diferencial de ciertas conductas en función de signos (estímulos discriminativos) correlacionados con el estado emocional (¿privado?) de otra persona selecciona esta forma de empatía, que se demuestra mayor o menor dependiendo de lo adaptativo que le resulte al individuo en su contexto concreto.

En definitiva, encontrar la zona cerebral de un constructo como la empatía o, al menos, de una etiqueta comportamental que aglutina formas diferentes de conducta sería como encontrar la zona del cerebro que se encarga del “buen gusto” o del “criterio cinematográfico”. De nuevo, identificar la estructura no es explicar el fenómeno. La explicación, al menos desde un nivel de análisis psicológico, está en su historia y en la estimulación presente. Sin sistema nervioso no se puede hablar, pero no es suficiente con disponer de uno para hacerlo. La explicación de que un individuo hable está en su historia de aprendizaje.

Pero, ¿se referían a todo esto los investigadores que defienden la existencia de este tipo de neuronas? ¿Qué encontraron realmente? ¿Cuánto de lo que creemos saber sobre estas neuronas es evidencia experimental y cuánto desarrollo teórico u optimismo divulgativo?

La existencia de las “neuronas espejo” se ha determinado a través de técnicas de resonancia magnética funcional, estimulación magnética transcraneal y electroencefalografías. Los investigadores que defienden estos trabajos, desde mediados de la década de los noventa, dicen haber identificado el funcionamiento de estas neuronas casi por casualidad cuando observaron que una neurona monitorizada en un macaco reaccionaba de la misma forma al ver a uno de los investigadores coger un plátano que cuando lo hacía el mismo. Con estos macacos se ha comprobado también que estas neuronas se activaban de la misma forma si escuchaban un papel romperse o veían a alguien romperlo que si lo hacían ellos mismos, por ejemplo. Aunque parece que existen datos que apuntan a que este fenómeno también podría darse en el cerebro humano, sólo se ha replicado con esta especie de monos. Eso es todo.

A partir de esta evidencia se ha especulado, no necesariamente por parte de los autores originales del trabajo, que estas neuronas permiten captar las intenciones (otro término discutible) motoras de los demás, que un malfuncionamiento de estas estructuras puede estar detrás del autismo, que sustentan la empatía a las obras de arte (neuroestética, sic), e incluso que podría explicar los casos de telepatía. No vamos a hacer sangre de esto.

Tampoco desarrollaremos aquí algunas cuestiones relacionadas con la sociología de la Ciencia, la presión que supone en el ámbito académico la publicación de artículos (y lo importante que es para ello la relevancia y la novedad del hallazgo), la enorme diferencia entre lo que se publica en una revista científica y cómo se transmite en los medios masivos de comunicación (en ocasiones por periodistas y en otras por los propios autores). Este es un tema de debate suficientemente relevante y complejo para abordarlo aquí, pero no se puede perder de vista.

Que una parte del sistema nervioso, o todo él, reaccione de manera muy similar ante situaciones que guardan elementos en común no es de extrañar. Deducir que esa reacción implica una función específica es un salto, pero puede asumirse, al menos como hipótesis de partida. Concluir que esas funciones son la explicación de la conducta es ignorar que el sistema nervioso es sólo un mediador entre el ambiente (cambiante y complejo) y la adaptación del organismo al mismo. Pero cosificar constructos y mentalismos (como empatía o intención), o reconocer mecanismos de aprendizaje ocultos a los expertos en aprendizaje es desconocer o rechazar lo que sí se sabe acerca de la manera en la que nos comportamos.

Siendo la biología como es, una disciplina con suficiente tradición científica, estoy seguro de que la estructura, funcionamiento y relación con el resto del sistema nervioso de estas neuronas será objeto del debate y experimentación necesario hasta que se consolide el conocimiento sobre ellas. Pero mi preocupación principal es la psicología, y en este tipo de casos no sólo veo una cierta “fagocitación”, aceptable incluso si la explicación fuera más eficiente en la creación de tecnología, sino una sustitución por la “psicología de calle” (no muy diferente a la del taxista y el camarero) y los términos ambiguos. Ojalá me equivoque.

                                                                   Vicente Pérez 

You Must have a Eugenic Certificate.

The Kallikak Family: A study in the Heredity of Feeblemindedness (1912) es un estudio realizado por Henry Herbert Goddard (1866 – 1957) sobre la debilidad mental. Hace unas semanas me pidieron que escribiera sobre este libro y la eugenesia positiva porque pensaron que sería un tema curioso que no mucha gente conoce. Cuando me puse manos a la obra y tras hablar con mi profesor de Historia (Gabriel Ruíz Ortiz), descubrí que sería una lástima comenzar con este estudio sin tratar de las raíces de la eugenesia, es decir, olvidándome de Sir Francis Galton (1822 – 1911). La biografía de este autor, nieto de Erasmus Darwin por parte de madre y primo, por tanto, de Charles Darwin, es esencial para comprender sus actividades científicas y para esclarecer por qué fue la eugenesia positiva lo más importante de sus investigaciones en herencia, antropología y estadística. Galton contribuyó a la psicología aplicada no sólo por inventar tests mentales, sino por implantar las tasas por un servicio en la práctica profesional. Además, propuso el uso de huellas dactilares como identificación personal, el retrato robot e inventó la técnica de asociación libre para examinar la memoria, entre otras aportaciones, pues su fortuna facilitaba investigar todo aquello que su curiosidad y creatividad preguntaban. Por tanto, si se desea conocer por qué llegó la eugenesia, es de obligatorio estudio la vida de Francis Galton. Sin embargo, intentaré limitar todo lo posible esta entrada en Columbus centrándome en algunos conceptos que ayudarían a comprender qué es la eugenesia y su importancia en la historia.

       Los test mentales surgieron en el siglo XIX por motivos educativos pues los gobiernos querían comenzar a establecer criterios académicos para evaluar a sus estudiantes y poder medir las diferencias en las capacidades mentales. Algunos de estos primeros tests se basaron en la frenología heredada de Gall (1758 – 1828), pero no cumplieron las expectativas y dejaron de funcionar. Gran Bretaña y Francia desarrollaron métodos más científicos influidos por las filosofías de cada país. Es dentro de esta corriente inglesa donde surgió Francis Galton influido por las raíces del empirismo británico. Este Sir comenzó a interesarse por la evolución de los rasgos mentales y la importancia de su herencia, siendo la inteligencia la capacidad mental más importante de todas. Además, creía (al igual que otros científicos, como Broca, 1824 – 1880) que conforme mayor fuese el cerebro, mayor sería la inteligencia de la mente. Por tanto, la cabeza se convertiría en una medida de la inteligencia. En 1833 acuñó el término eugenesia y su objetivo era el perfeccionamiento de la especie humana, por tanto, la reproducción selectiva de los seres humanos mejoraría la especie con mayor rapidez que la educación recibida.

          Galton publicó La Herencia del Genio en 1869 y en esta obra fundamentaba las teorías de su trabajo sobre los estudios hereditarios. Entendía la herencia como un fenómeno global que era el fundamento clave de su doctrina o “ciencia” eugénica: <<Demostraré que existen agentes sociales corrientes, cuyas influencias casi no se sospechan, y que en estos mismos momentos trabajan a favor de la degeneración de la naturaleza humana, mientras que hay otros que trabajan a favor del perfeccionamiento. Mi conclusión es que cada generación tiene un enorme poder sobre las dotes naturales de aquellos que la seguirán, y mantengo que es una tarea que le debemos a la humanidad el investigar la amplitud de tal poder y el ejercitarlo de tal manera que, sin ser imprudentes hacia nosotros mismos, sea lo más ventajoso posible para los futuros habitantes de la tierra>>. Otro de los apartados en esta obra era la clasificación de los hombres según sus dotes naturales: << (…) reconozco el gran poder de la educación y las influencias sociales en el desarrollo de los poderes activos de la mente, así como reconozco el efecto de uso en el desarrollo de los músculos del brazo de un herrero, y no más que eso. Dejemos al herrero trabajar como quiera y encontrará que hay ciertas cosas que sobrepasan su poder y que sin embargo están al alcance de la fuerza de un hombre de construcción hercúlea, aunque este último haya llevado una vida sedentaria>>. Galton reconocía que la educación y el contexto social en una persona tenían un papel influyente en el desarrollo de la mente, entendida ésta como una parte más del cuerpo que podría ser ejercitada, pero con la limitación y determinación de la herencia. La habilidad natural es para Galton el conjunto de las características del intelecto de la persona y la disposición que le impulsan a conseguir grandes metas con un trabajo constante. Este es el camino que conduciría a la eminencia, teniendo en cuenta que tanto las cualidades del intelecto como la propia motivación al trabajo son componentes hereditarios. Para el estudio de las habilidades naturales empleaba la Ley de la Desviación de la Media; existiría una capacidad en una población que será total y completamente constante y las desviaciones de la media deben seguir la ley que gobierna a todas las desviaciones de la media verdadera. Por tanto, las desviaciones de la capacidad mental hacia arriba serían el genio y hacia abajo serían la estupidez.

            Investigaciones sobre las capacidades humanas y su desarrollo fue publicado 14 años después (1883). En dicha obra encontramos el estudio sobre cualidades y facultades humanas, medidas corporales, análisis del carácter, diferencias de sexo, particularidades de los criminales y locos, imaginaciones mentales, el fenómeno de asociación mental, la influencia de la raza y, como ya hemos tratado, la importancia de la herencia de las habilidades naturales. Galton, concluye que no podemos dejar de comprobar que las facultades de la humanidad son, generalmente, inadecuadas para mejorar la civilización y que necesitamos favorecer el avance de la raza humana.

        En 1904 donó 1500 libras para una beca de investigación en eugenesia y una oficina de registro eugenésico en la Universidad de Londres, y contribuyó a fundar la Eugenics Education Society en 1907. La eugenesia atraía a cualquier tendencia política (¿leyes de herencia y desarrollo, para los conservadores, o reforma social, para los socialistas?) y durante toda la primera década del siglo XX fue el tema principal en Gran Bretaña. Pero, la eugenesia positiva británica no afectó como en Estados Unidos e influyó moderadamente en la política pública. Fue en Norteamérica donde la eugenesia se empapó del racismo y donde verdaderamente se practicó. Cattel (1860 – 1944) creó el término test mental y usó los métodos galtonianos en Estados Unidos, mientras que Terman (1877 – 1956) tradujo y estandarizó los tests de Binet, pues habían causado sensación entre los psicólogos estadounidenses, y estableció la inteligencia media normal en 16 años. Por otra parte, Goddard acuñó el término morón (imbécil) para todos aquellos cuya edad mental fuese inferior a los 13 años. La influencia de los tests mentales fue muy profunda y con gran impacto social ya que la educación y la carrera profesional de muchas personas se vieron afectadas e incluso determinadas por una puntuación en un test. Los galtonianos estadounidenses veían a los inmigrantes como escoria y a quienes la educación no ayudaría, por tanto, se debían tomar medidas: se tendría que controlar la inmigración de los estúpidos en Estados Unidos y que los afectados norteamericanos no se reprodujesen. Los débiles mentales debían someterse al control del estado para evitar la expansión de la inteligencia deficiente pues ¡tenemos que estar seguros en la tierra de la libertad!

             Muchos detalles han sido obviados en mi entrada, pero finalmente y controlando mi gran interés por este tema, querría terminar con las implicaciones de las aportaciones de Galton en la Historia. La eugenesia es un terreno de la Historia de la Psicología bastante amplio, empezando con nuestro Sir inglés y su biografía, pasando por las influencias de Binet desde Francia (que han sido poco comentadas en esta entrada) hasta el impacto que tuvo las teorías galtonianas en Estados Unidos. Es interesante cómo surge, cómo afecta en Inglaterra y en Norteamérica, las personas implicadas y su influencia social. Estamos hablando de consecuencias como la división de clases sociales en función de la edad mental, leyes de esterilización en mujeres (como el caso de Buck contra Bell en 1927), tests en el ejército, control de la natalidad, tipos de matrimonios permitidos, implicaciones políticas, racismo, clasificación y marginación de las personas, determinación de la herencia y nula consideración al contexto, instituciones de control y aislamiento, manipulaciones, falsas mediciones, y el impacto de una corriente en la psicología aplicada. La Historia hay que descubrirla y entenderla en su contexto, pero no por ello dejar de mirar atrás para meditar sobre cómo y por qué hemos llegado hasta aquí en Psicología. Yo a veces me pregunto: ¿No seguimos clasificando a las personas en función de unas puntuaciones? ¿No estamos pues determinando una vida al medicar a un niño que ha cumplido los criterios diagnósticos de TDAH?

                                         Mercedes García Pérez-Luna.

El árbol del Aprendizaje

 “Dadme orden y tiempo y os daré diseño”

El primer día del resto de tu vida comenzó hace miles de años y aunque para un analista de la conducta prime la ontogenia, no podemos olvidar que somos una ciencia íntimamente relacionada con la Biología y por lo tanto el concepto de proceso evolutivo se merece una humilde reflexión que quizás pueda aportar conocimiento relevante para nuestro nivel de análisis.

Para algunos el comportamiento es la relación funcional entre el organismo y el ambiente (Freixa, 2004). Esta premisa nos permite entender qué puede determinar el comportamiento o cómo aprendemos. Para ello, el concepto de historia previa se hace indispensable: pues la causa, al menos teórica, de un comportamiento dado, se debe a la interacción entre la historia previa de un organismo y una situación dada. 

Etiquetar no es explicar y por lo tanto no podemos estar satisfechos con decir que existe un concepto llamado historia previa que puede determinar el comportamiento, pues podríamos incurrir en un razonamiento circular.

¿Por qué se comporta así? Porque tiene una historia previa concreta. ¿Y por qué tiene una historia previa concreta y no otra? Porque se comporta así, ¿o no lo ves?

         

          Llega el momento de buscar nuevos clicks  e intentar ir más allá en las reflexiones que nos hacemos. Debemos explorar los confines conceptuales que la rama conductual nos ofrece, indagar en sus presupuestos e intentar que nuestra visión sobre el comportamiento sea total (Como defendía Marino Pérez en el primer Congreso SAVECC). 

         La teoría de la evolución es considerada una de las ideas más brillantes jamás realizada. Este capotazo científico nunca ha dejado a nadie indiferente, desde su nacimiento en 1859 hasta la actualidad. Darwin consiguió romper la forma de pensar de gran parte de la humanidad, lo que se conoce como inversión del razonamiento. El ácido Universal termina por imponerse y pocas son las personas que se atreven o pueden aportar algo sustancialmente relevante a tal respecto. 

El proceso evolutivo como un algoritmo.

“Darwin seguía argumentando que si retrocedemos lo suficientemente lejos, nos encontraremos con que todas las ramas de todas las familias eventualmente nacen de comunes troncos ancestrales, así que hay un único árbol de la vida, con todas sus grandes ramificaciones, ramas y ramillas unidas mediante el denominado, en la teoría de la evolución, descenso con modificación” (Dennet, 1999, pág. 90).

Al parecer el descenso con modificación puede ser entendido como un algoritmo o como un conjunto de ellos que dan lugar al árbol de la vida. Existen múltiples complicaciones y referencias acerca de los algoritmos pero podemos entenderlos como un proceso que contiene tres componentes:

1	Sustrato de neutralidad	El poder del procedimiento se debe a su estructura lógica, y no a los poderes causales de los materiales utilizados en su realización. Todo programa de ordenador es un algoritmo y pueden ser ejecutado con extraordinaria fiabilidad (sea un circuito eléctrico, un cable de fibra de vidrio o con papel y lápiz).
2	Estupidez subyacente	Aunque el producto final pueda ser brillante, cada paso constituyente así como la transición entre ellos es absolutamente simple.
3	Garantía de resultado	Haga lo que haga un algoritmo, siempre lo hace si es ejecutado sin error.

Muchas veces he reflexionado hasta qué punto los conceptos de la Biología, en concreto de la teoría de la evolución, son aplicables al comportamiento desde la perspectiva del análisis de la conducta. Aunque mi conocimiento sobre ambas disciplinas es poco más que de aprendiz iniciado, creo que esta lógica es aplicable al concepto de historia previa o aprendizaje y de ahí el nombre de esta entrada: El árbol del aprendizaje.

“Dadme orden, dice Darwin, y tiempo y os daré diseño. Permitidme comenzar con regularidad    -la mera regularidad de la física, sin propósito, sin inteligencia y sin objetivo- y os mostraré un proceso que eventualmente generará productos que exhiben no sólo precisamente regularidad sino un diseño con propósito” (Dennet, 1999, pág. 96).

       ¿No puede la cosa más importante de todas ser algo que surge de cosas no importantes? Las especies o el comportamiento, ¿no podrían estar sujetas a un proceso acumulativo de variaciones aleatorias y simples que se acumulan hasta dar un producto aparentemente complejo y con un trasfondo adaptativo? ¿No podría el árbol del aprendizaje ser un entramado de unidades de aprendizajes que dan lugar a una amplia gamas de comportamientos adaptativos, en el mismo sentido que las especies conforman el árbol de la vida? 

      Ahora bien, aceptar esta posición tiene unas implicaciones importantes. Si coincidimos en que el aprendizaje sigue un proceso de acumulativo de unidades de aprendizajes simples a lo que llamamos historia previa ¿Necesitamos recurrir a ganchos celestes para explicar el aprendizaje?? (memoria, atención, conciencia, DUALISMO). Y además, ¿cómo las contingencias meramente físicas podrían determinar estos ganchos celestes (variables cognitivas, inobservables por definición)?      

Grúas y Ganchos Celestes.

Gancho celeste. Aeronáutica. Un invento imaginario para la fijación en el cielo; un medio imaginario de suspensión en el cielo (Oxford English Dictionary).

“Los ganchos celestes son teorías que consiguen explicarlo todo a base de conceptos esencialistas, metafísicos, no demostrables” (Arturo Goicoechea)

Deus ex machina (Gancho celeste): Se origina en el teatro griego y romano, cuando una grúa (machina) introduce una deidad (deus) proveniente de fuera del escenario para resolver una situación.

        ¡Que no te la den con queso! Los ganchos celestes son muy útiles nos permiten solucionar un problema en un abrir y cerrar de ojos. Sin embargo, en el análisis de la conducta nos apoyamos en las grúas e intentamos por todos los medios las explicaciones sobrenaturales:

"Las grúas pueden hacer el trabajo de elevación que harían nuestros imaginarios ganchos celestes y lo harían de una manera honesta, sin hacerse de rogar. Sin embargo, son costosos. Deben ser diseñadas y construidas con las piezas disponibles y fijadas sobre una base firme en el terreno escogido. Los ganchos celestes son elevadores milagrosos, no soportados e insoportables. Las grúas no son menos excelentes que los elevadores y tienen la ventaja de ser reales”. (Dennet, 1999, pág 113).

       En biología, por ejemplo, el sexo es considerado una grúa. Las especies que se reproducen sexualmente tienen la capacidad de moverse más rápidamente en el curso de la evolución en comparación con las que lo hacen asexualmente. En el análisis de la conducta también existen grúas y combinadas pueden dar lugar a lo que conocemos como aprendizaje.

“Una grúa es un subproceso (sexo, aislamiento geográfico, condicionamiento clásico/operante…) o una característica especial de un proceso de diseño que puede demostrarse (descenso con modificación) que permite la aceleración local del proceso básico y lento de la selección natural, y que igualmente puede demostrarse que es, por sí mismo, el producto predecible del proceso básico”. (Dennet 1999, pág 115).

          La importancia de esta reflexión es doble. El aprendizaje al igual que la evolución de las especies sigue un proceso acumulativo de hechos simples y poco importantes que como conjunto los dotarían del aparente y complejo diseño que muestran. Aceptar que tanto uno como otro siguen un proceso algoritmo deja fuera toda posibilidad de intervención divina ya sea a Dios para la evolución de las especies o a cualquier tipo de Dualismo (sutil o descarado) para el aprendizaje.

          El condicionamiento operante, así como los procesos básicos del aprendizaje, son las grúas que la evolución ha ido modelando a lo largo de los eones y que ahora son objeto de estudio del análisis de la conducta. La operante sigue una lógica evolutiva muy interesante: De la misma forma que las variaciones más o menos adaptativas pueden hacer más o menos probable la supervivencia de un individuo en unas condiciones dadas, determinadas consecuencias durante la ontogenia cambian y controlan la probabilidad de ocurrencia del comportamiento. Por tanto, la emisión de un comportamiento depende de si su emisión tiene consecuencias adaptativas o no.

                                                             HE AQUÍ UN EJEMPLO DE HISTORIA PREVIA.

                                                                             Luis Ignacio De Amores Cabello.